Neden İngilizce Öğrenemiyoruz? : Türk Öğrencilerin Yabancı Dil Öğreniminde Karşılaştığı Güçlükler
Arş. Gör. Merve BAŞKUTLU
Özet
Bu araştırmanın amacı, İngilizce öğrenme sürecinde öğrencilerin karşılaştıkları sorunların belirlenmesi ve bu sorunlara yönelik çözüm önerilerinin ortaya konulmasıdır. Öğrencilerin; öğretmen, öğrenci, program, çevre, sınıf ve okul, kitaplar temaları altında sorunlarla karşılaştıkları tespit edilmiş ve bu sorunlara ilişkin çözüm önerileri ortaya konulmuştur. Araştırma sonucunda öğrencilerin İngilizce öğrenmede orta düzeyde zorluk yaşadıkları bulunmuştur. Katılımcılar, öğrencilerin İngilizce öğrenme sürecinde; duyuşsal sorunlar, İngilizce kelimelerin okunuşlarıyla yazılışlarının farklı olması, telaffuzu benzer kelimeleri karıştırma, kelime bilgisi eksikliği, dil bilgisi kurallarına uygun cümle kuramama, derslerde ve ders dışında 4 temel dil becerisine yönelik yeterince etkinlik yapılmaması, konuşmacının söylediklerini takip edememe (anlamama), ders kitaplarındaki dinleme etkinliklerinin öğrenci seviyesinin üstünde olması, okuduğunu anlamama, aile desteği eksikliği, sınıf yönetimi sorunları ders saatlerinin az olması, İngilizce öğretim programının içeriğinin yoğun olması ve İngilizceye diğer derslere göre önem verilmemesi nedeniyle zorluk yaşandığını ifade etmişlerdir.
Anahtar Sözcükler : İngilizce Öğrenimi, Dil Öğrenme Zorluğu, İngilizce Öğrenmede Sorunlar
Giriş
Türkiye’de İngilizce öğretimi uzun yıllardır üzerine konuşulan bir konudur. Ülke genelinde yaygın olan “İngilizce konuşamıyoruz!” kanısı her ortamda dile getirilen, akademisyenlerin, öğretmenlerin, öğrencilerin ve velilerin sürekli görüş bildirdikleri, günümüzün değişmeyen problemi olarak karşımıza çıkmaktadır. İngilizcenin yabancı dil olarak öğretildiği ülkemizde karşılaşılan sorunlar ve çözüm önerileri, üzerine çalıştaylar, kongreler düzenlenen bir problem olarak karşımıza çıkmaktadır. Asıl olarak ele alınan konu sadece “Neden İngilizce konuşamıyoruz?” olmaktan çıkıp “Neden öğretemiyoruz?” olarak da ele alınmaktadır. Bu iki yönlü bakış açısı Türkiye’de yabancı dil eğitiminin ne yönde ilerlediğini ve zaman içinde ne yönde ilerlemesi gerektiğinin vurgulanmasında önemli rol oynamaktadır.
Yabancı dil öğrenmenin günümüzde adeta bir zorunluluk haline gelmesi hedef dilin öğretim ve öğreniminde çeşitli zorlukları da beraberinde getirmiştir. Böyle bir zorunluluğa temel teşkil eden sebeplerin başında istihdam gelmektedir. Anadil dışında bireyin en az bir yabancı dil bilmesi çok çeşitli özel sektör kuruluşlarınca artık o bireyin işe tercih edilme sebebidir. Bunun yanı sıra devlet kuruluşlarında da yabancı dil bilmenin avantajları bilinmektedir. Örneğin YDS’de (Yabancı Dil Seviye Tespit Sınavı) belli bir başarı düzeyini yakalayan bir kamu personeli aldığı puan oranında maaşına verilen artışla aşamalı olarak ödüllendirilmektedir. Ayrıca başta devlet üniversiteleri olmak üzere Türkiye’deki tüm üniversitelerde akademik hiyerarşi basamaklarını tırmanmanın en önemli şartlarından birisi yabancı dil sınavından gerekli puanı almaktır. Bunlara ek olarak, yurt dışında seyahat etme kolaylığı ve farklı bir ülkede eğitim alabilme avantajı ülkemizde yabancı dil öğrenimini çok daha önemli kılmıştır. Yukarıda bahsedilen sebeplerden dolayı yabancı dil öğretimi birçok ülkede zorunlu kılınmış ve eğitim müfredatlarında yer almıştır. Ülkemizde de yabancı dil eğitiminin, daha eskilere dayandığı gerçeği unutulmamak kaydıyla, eğitim müfredatlarında yerini alması yaklaşık iki asırlık bir süreye dayanmaktadır (Çelebi, 2006, Özdemir, 2006). Cumhuriyet dönemi öncesini de kapsayan bu sürecin başından bu yana günümüz tarihine yaklaştıkça yabancı dil derslerinin eğitim programlarındaki öneminin daha da arttığını görebiliriz. Örneğin yakın tarihimiz de yer alan, 1997 yılında yapılan düzenleme sonunda yabancı dil eğitiminin ilkokul 4. ve 5. sınıf düzeyinde haftada zorunlu 2 saat olarak başlatılması ve bunu takiben 6., 7., ve 8. sınıflar da haftada 4 saat zorunlu 2 saat ise seçmeli ders olarak okutulması, lise yani orta öğretim seviyesinde 9., 10. ve 11. sınıflarda haftada 4 saat zorunlu ve 2 saat takviyeli olmak üzere 6 saate kadar çıkması (10. ve 11. sınıf düzeyinde yabancı dil bölümlerinde bu ders 8 + 4 olmak üzere haftalık 12 saattir) (Genç, 2004) dil eğitimi açısından önemli atılımlardandır. Bunun sebebi dil eğitim yaşının daha erken bir gelişim dönemine çekilmesiyle bireyin maruz kaldığı yabancı dil eğitim süresinin uzamasıdır. Bu gelişme daha erken yaşta yabancı dille tanışmanın birey bazında daha başarılı sonuçlar doğurduğu gerçeğini ortaya koyan bir dizi önemli çalışmanın sonuçlarıyla da doğru orantılıdır (Patkowski, 1980, Johnson & Newport, 1989, Huang, 2014, Archila, Zevin & Hernandez, 2015). 1997 yılında yapılan bu değişiklikten 14 yıl sonra 2011’de yürürlüğe giren ve 4+4+4 olarak adlandırılan, zorunlu eğitimi 8 yıldan 12 yıla çıkaran kanunla birlikte yabancı dil eğitiminde olumlu olarak nitelendirilebilecek gelişmeler yaşanmıştır. Yukarıda da belirtildiği gibi bireyle i yabancı dille daha erken dönemde tanıştırmanın hedef yabancı dilin akıcı şekilde konuşula bilmesi (Lightbown ve Spada, 1999) veya bireyin dilbilgisel ve sözdizimsel farkındalıklarının daha üst düzeyde oluşması gibi avantajlarının olduğu göz önüne alınırsa, 2011’de yapılan eğitim reformu sayesinde yabancı dil derslerinin ilkokul 2. sınıftan itibaren başlamasının (Demirpolat, 2015) yabancı dil eğitimi açısından sevindirici bir gelişme olduğu söylenebilir. Türk eğitim sistemindeki çaplı değişimlerden büyük oranda payını alan yabancı dil eğitimi, gerek küçük yaştaki bireyler gerekse de belli bir eğitim seviyesine ulaşmış yetişkin bireyler nezdin de gerçek bir olgu halini almıştır. Bu durum genç veya orta yaşta olan ve ülke nüfusunun çok büyük bir bölümünü oluşturan bireylerin eğitim hayatında, sonrasında istihdam edilmesinde ve bunun ardından özel veya kamu sektörlerinde mesleki ilerlemelerinde yabancı dilin öğreniminin bir esas olarak yer almasını sağlamıştır. Bu bilgiler ışığında yabancı dil öğreniminin istihdam, seyahat, eğitim gibi sebeplerle toplumun neredeyse bütün katmanlarına yayılmış bir sorunsal olduğunu söyleyebiliriz. Bu durumu bir sorunsal olarak nitelememizin sebebi bu kadar geniş bir kitleye kazandırılmak istenen herhangi bir yabancı dilin eğitim ve öğretim süreçlerinin öğrencilerin hazır bulunuşlukları ve sosyo-ekonomik düzeyleri gibi diğer değişkenler göz önüne alınarak planlamasının ve yürütülmesinin zorluğudur. Çalışmamız için temel teşkil eden ve siz değerli okuyuculara bu konuda verilmek istenen bilgiler, yabancı dil eğitim süreçlerinde ülkemiz bireylerinin karşı karşıya olduğu güçlükleri ortaya koyabilmek açısından yararlı olacaktır.
Yabancı Dil Öğreniminde Bireysel Farklılıklardan Kaynaklanan Güçlükler
Bireysel farklılıklar söz konusu olduğunda ilk olarak akla yaş, cinsiyet, kişilik, zeka, yetenek, motivasyon, sosyo-kültürel ve ekonomik faktörler gelmektedir. Bununla birlikte bu değişkenlerin tamamının birey merkezli farklılıklar olarak düşünülebilmesine rağmen, hepsinin yabancı dil öğreniminde bir zorluk olmadığını belirtmeliyiz. Bu konuya değinmemizin sebebi yalnızca bireysel farklılıklardan bazılarının hedef dili öğrenmeye yönelmiş kişinin karşısına güçlük olarak çıkabilmesidir. Çalışmamızın bu kısmında, bireysel farklılıklardan yaş, motivasyon ve kişilik özelliklerinin yabancı dil öğrenim-öğretim ortamında ne ölçüde etkin olduklarını tartışacağız ve bu alanda yapılmış bir dizi önemli çalışmalara dair bilgileri okuyuculara aktarmaya çalışacağız. Başlamadan hemen önce şunu belirtmekte yarar görüyoruz: Yabancı dil ve ikinci dil kavramlarını bazen birbirinin yerine kullanabileceğiz. Bunun sebebi ikinci dil kavramının bazı durumlarda yabancı dil kavramını kapsıyor olmasıdır. İkinci dil edinimi ise bireyin anadilinden sonraki dili öğrenme sürecini anlatmaktadır ve aynı zamanda Patten ve Benati’nin (2010, s.1) belirttiği gibi, “ikinci dil edinimi öğretmen ve öğretimden ziyade öğrenci ve öğrenme üzerine yoğunlaşmış bir araştırma alanıdır”. Bunun yanında yabancı dil kavramını bazen de öğrenilmek istenen dil, yani hedef dil olarak adlandıracağımızı da belirtmek istiyoruz.
1. Yaş faktörü
Yabancı dil öğreniminde yaş, üzerinde en çok tartışılmış konuların başında gelmektedir. Bunun sebebi yabancı dil öğrenen kişinin aslında ikinci bir dil öğreniyor olması ve öğrenmekte olduğu ikinci dilde yaş faktörünün, anadilini öğrenirken ki kadar etkin olup olmadığı meselesidir. Dolayısıyla yaş faktörünün anadil ediniminde ne kadar etkili olduğuna değinme den yabancı dil öğrenimindeki yerini tayin etmeye çalışmak bir yönde araştırmacıların yaptığı bilimsel çalışmaların aslında birbirini tamamlar nitelikte olduğu gerçeğini göz ardı etmek ve konuyu bütünüyle ele almamak anlamına gelmektedir. Birinci dil (anadil) ediniminde yaşın ne ölçüde önemli bir faktör olduğunu anlayabilmek için bireylerin maruz kaldığı sesli dilsel sinyallerin başlangıç noktasını kişinin doğum anın dan itibaren olarak tayin etmek yanlış olmayacaktır. Çünkü her birey ancak doğduğu andan itibaren anadiline ait ses, kelime ve cümlelere maruz kaldığı takdirde o dili içselleştirebilmektedir. Bu yüzden kişilerin birinci dillerinin örneğin Türkçe ’de anadil, benzer şekilde İngiliz ce’ de “mother tongue” olarak adlandırılmasına rastlantı demek çokta doğru değildir. Öyleyse şöyle bir soruyla karşı karşıyayız: Kişinin anadilini yeterli şekilde edinebilmesi için belli bir yaş aralığı var mıdır? Bu soruya birbirini bütünler nitelikte görüşler beyan eden iki bilim in sanından bahsederek cevap vermeye çalışabiliriz. Bunlardan birincisi ünlü dilbilimci Noam Chomsky (1959) çocukların beyinlerinde tanrı vergisi bir donanımla doğduklarını, uygun zaman ve şartlar eşliğinde dil edinimlerini de diğer biyolojik fonksiyonlarını (örneğin yürümek gibi) yerine getirdikleri şekliyle başaracaklarını savunmuştur. Chomsky’nin görüşlerine paralel olarak, biyolog Eric Lenneberg de (1967) yürümek ve konuşmayı karşılaştırmış ve diğer biyolojik fonksiyonlarını yerine getiren bir bireyin ancak belli bir zaman aralığında kendinde var olan dilsel donanımın harekete geçerek anadilini edinebileceğini iddia etmiştir. Bu zaman aralığını Lenneberg kritik dönem olarak adlandırmıştır. Var olan bu kritik dönemin aşılmasıyla birlikte bireyin dil edinimi sağlayamayacağını belirten Lenneberg, aslında hepimizin bildiği fakat bilimsel olarak örneklendirilmesi çok zor olan bir varsayımda bulunmuştur. Bunun sebebi bir bireyin doğduktan sonra, eğer işitme engeli yoksa herhangi bir dile maruz kalmadan yaşamasının neredeyse imkânsız olmasıdır. Fakat tarih, Lenneberg’i haklı çıkartan ve tahmin edileceği üzere tamamen toplum yaşamından uzak şekilde büyüyen ve doğumlarından itibaren çok uzun süreler hiçbir insan diliyle bağlantısı olmamış iki çocuğun yaşam öykülerini kaydetmiştir (Lightbown & Spada, 1999). Bunlardan birincisi Victor ismi verilen ve 1799’da Fransa’da ormanda bulunmuş tahminen 12 yaşlarında bir çocuktur. Doktoru 5 yılı aşkın bir süre çaba sarf etmesine rağmen, Victor insan diline dair seslere kayıtsız kalmış yani herhangi bir dilsel gelişim gösterememiştir. Diğer örnek ise Genie adında 13 yaşındaki kız çocuğudur ve 1970 yılında Kaliforniya’da bulunmuştur. Üzücü ama gerçek olansa yaşamının 11 senesini küçük karanlık bir odada sandalyeye bağlı olarak geçirmesidir ve ailenin diğer bireylerinin onunla konuşması babası tarafından yasaklanmıştır. 5 yıllık bir ilgi ve gözlem sonrasında Ge nie sosyalleşebilmiştir fakat Genie’ nin dil gelişimi asla normal çocuklarınki gibi olmamıştır (Lightbown & Spada, 1999). Yukarıda bahsettiklerimiz her ne kadar uç örnekler görünse de, Lennerberg’in anadil edinimi için kritik dönem varsayımını destekler görünmektedir. Anadil edinimi için önemli bir evrenin varlığını her birimiz kendi dil gelişim dönemlerimizle bağdaştırarak da mantıklı bu luruz. Çünkü hangi kültürden gelirse gelsin çocuklar anadillerini ancak benzer zamansal evrelerde edinebilmektedir. Tartışmaların yoğunlaştığı alan ise ikinci dil ediniminde böyle bir kritik dönemin var olup olmadığı konusudur. Bu durum bizi dolaylı veya dolaysız şekilde yabancı dil öğreniminde en uygun yaşın ne olduğu sorusuna götürmektedir. Bununla birlik-te, araştırmacılar belli bir yaş aralığını “en elverişli dönem” olarak belirlemektense, ne kadar erken yaşta yabancı dil eğitimine başlanırsa o kadar çok başarı elde edileceği konusunda hem fikirdirler. Örneğin Patkowski (1980) ve Johnson & Newport (1989) çalışmalarında okul öncesi dönemde ikinci dille tanışmış bireylerin ikinci dil gelişimlerinin, daha geç bir dönemde yaban cı dil öğrenmeye başlayanlarınkine göre daha üst düzeyde olduğunu tespit etmiştir. Snow ve Höhle (1978) çalışmalarında, 3 farklı yaş grubundaki öğrencilerin dil gelişimlerini takip etme imkânı bulmuşlardır. Bu yaş gruplarından kısaca bahsedecek olursak 3-10 yaş arası çocuklar, 12-15 yaş arası ergen ve 18-60 yaş arası yetişkinleri görürüz. Morfoloji, sesletim, cümle tekrarı, hikâye algılaması ve anlatılması veya cümle tercümesi gibi farklı kapsamlardaki alanlarda bu 3 grubun karşılaştırılmasının ardından, 12-15 ergen yaş grubu en büyük başarıyı yakalamıştır. Patkowski’ nin çalışmasında küçük yaş grubunun, Snow ve Höhle’ nin çalışmasında 12-15 yaş grubunun başarılı olması, aslında -yabancı dil öğrenimi için ne kadar erken o kadar iyi- görüşüyle çelişmez. Çünkü artık hiç kimse yabancı dil eğitimi için lise veya sonraki yetişkinlik dönemini en iyi evre olarak göstermemektedir. Açıklayıcı şekilde yapmaya çalıştığımız bilgilendirmeler sonunda yabancı dil eğitiminin ne kadar erken başlarsa birey için o kadar yararlı sonuçlar ortaya çıkacağını kesinleştirebiliriz. Öyleyse, konunun bizimle ilgili olan kısmına gelirsek, yaş olgusu Türkiye’de yabancı dil öğrenen bireylerin karşısına bir problem olarak çıkmakta mıdır? Aslında bu soruya dolaysız olarak evet veya hayır cevabını vermek kolay görünmektedir. Çünkü dil ediniminde yaş olgusunun yeri motivasyon veya kişilik özellikler gibi diğer değişkenlere göre daha kolay gözlemlenebilir. Yine de bu soruya kısmen evet, kısmen hayır olarak cevap vermek zorundayız. Bunun sebebi ikinci dil öğrenimine çok geç başlayan yetişkinlerin bile hedef dili öğrenmekte eninde sonunda başarılı olmasıdır (Fromkini, Rodman & Hyams, 2003). Hatta dil gelişiminin zihinsel gelişimle eş güdümlü olduğunu öne süren bilim insanlarının görüşlerini doğrular şe kilde diyebiliriz ki yetişkinler, dilin tercüme ve yazı gibi, karmaşık dilsel yapılara hâkim olma zorunluluğunu ihtiva eden alanlarında, küçük yaş gruplarına göre daha başarılıdır. Öyle ki Fromkin, Rodman ve Hyams’ın (2003) belirttiği gibi, yetişkinler kimi zaman hedef dili anadil olarak konuşanlardan bile daha ileri düzeylere ulaşabilmektedirler. Erken yaşlarda yabancı dil öğrenmeye başlayanların dilin aksanlı konuşma, dilbilgisel ve sözdizimsel farkındalık noktalarında avantajlarından bahsetmiştik. Yine de dil öğrenmeye geç yaşta başlayanların yoksun olduğu bu avantajları göz önüne alarak, yaş olgusunun dil öğrenmeye engel teşkil etmediğini, fakat geç yaşta başlamanın birey için bir güçlük olduğunu söyleyebiliriz. Her ne kadar yabancı dil öğrenmeye geç başlayanların öğrenme hızları gençlere göre daha düşük olsa da, yeterli çalışma, hedef dile maruz kalma ve hedef dili kullanma fırsatlarının çokluğu bireyi mutlaka başarılı kılacaktır. Bu bireyler temel iletişimsel becerileri kazanmanın yanında, hedef dilin okuma, yazma ve dinleme gibi diğer alanlarında ilerleyebileceklerdir. Bununla birlikte, Moyer’in (2004) çalışmasının başında ve Sinleton’un (2003) konuyla ilgili alan yazın taramasında belirttiği gibi, yetişkinlerin hedef dili anadili gibi akıcı şekilde kullanabilmek için gençlere göre daha çok zaman harcamaları gerekecektir. Bütün bu bilgiler ışığında, yaş olgu sunun yabancı dil eğitiminde önemli bir unsur olduğunu söyleyebiliriz. Fakat dil ediniminde yaş olgusunu tek başına bir gösterge olarak almak, motivasyon ve kişilik özellikleri gibi diğer faktörleri göz ardı etmek demektir.
2. Motivasyon faktörü
Motivasyonun yabancı dil öğrenimindeki yerini tayin etmeye çalışmadan önce birçok tanımının olduğunu hatırlatmakta yarar görüyoruz. Bize göre, bu tanımlamalardan en akılda kalıcı olanı, kişinin yöneldiği hedefe doğru çıktığı kısa veya uzun yolda kendi içinden gelen istek veya içsel itici gücü olduğunu belirtmek istiyoruz. Geçmiş yıllardan günümüze gelinen noktada eğitimde motivasyonun önemine yönelik çalışmaların çokluğuna vurgu yapan Jarvela (2001), motivasyonu karmaşık bir olgu olan insan öğrenme sisteminin önemli bir parçası olarak nitelerken aslında biz ikinci dil edinimiyle ilgilenenlere de bundan farklı düşünemeyeceğimize dair bir ipucu verir. Bu, tahmin edilebileceği üzere, yabancı dil öğrenim-öğretim sürecinde de motivasyonun önemli bir faktör olduğu anlamına gelmektedir. Bunun sebebi, yapılan araştırmalarda motivasyon ve başarının doğru orantılı bulunmasıdır (Lightbown & Spada, 1999). Fakat Skehan’ın (1991) belirtti gibi, araştırmacılar henüz motivasyonun mu ba şarıyı getirdiği, yoksa başarılı olmanın mı motivasyon sağladığı konusunda hala emin değildirler.Motivasyonun iki çeşit olduğu bilgisini veren Harmer (2007), içsel ve dışsal olarak ayırdığı motivasyonun bireyin yabancı dildeki başarısını birbirinden farklı şekilde etkilediğini belirt miştir. Harmer’ın söylediklerini göz önüne alarak, yüksek motivasyonun yabancı dil başarısı açısından önemini ülkemizde yabancı dil öğrenmek için emek harcayan binlerce insan için yorumlarsak, insanların motivasyonlarının dışsal faktörlere bağlı olduğunu görebiliriz. Bu faktörler, giriş kısmında da belirttiğimiz gibi, sınavdan geçmek, istihdam, iş konumunda ilerleme ve gelecekte ki muhtemel yurt dışı seyahatleri olarak karşımıza çıkabilmektedir. Bu gerçeği yadsımak zordur ama şunu da belirtmek gerekir ki, ülkemizde ilkokul ikinci sınıftan başlayarak toplumun çokça katmanına yayılmış olan yabancı dil öğrenme ihtiyacının bize dışarıdan baskı olarak gelen bir motivasyon sağlamasındansa, kendini iyi hissetme, kişinin merak ve eğlence ihtiyacını giderme isteğinden kaynaklı, içsel bir motivasyon sağlaması Türk öğrenciler için gerekli bir durumdur. Bunu sağlamak için en azından yabancı dil eğitim-öğretim ortamlarında öğretmenlerin ve eğitim sorumlularının dersin başlangıç ve geçiş aşamalarında öğrencileri derste yapılacaklar konusunda bilgilendirmek, ders aktivitelerini çeşitlendirmek ve öğrenciler bazında rekabetçi yerine işbirlikçi hedefler sunmaları derse olan ilgiyi ve dolayısıyla derse yönelik motivasyonu artıracaktır. Artan motivasyon ise başarıyı getirecektir.
Bu bilgiler doğrultusunda, bireyler için düşük motivasyonun yabancı dile karşı isteksizlik ve ilgisizlik gibi sonuçlar doğuracağını varsayarsak, ülkemizde yabancı dil öğrenen düşük motivasyonlu insanların da bu tip olumsuzluklardan etkilenebileceğini söyleyebiliriz. Tüm insan öğrenme türlerinde olduğu gibi motivasyonun etkisinin yabancı dil öğreniminde de yüksek olması, yukarda belirttiğimiz gibi, öğretmenlerin etkin rollerinin sınıf içi motivasyonu arttırmak için ilgi çekici yeni yöntem ve ders etkinliklerini işe koşmasıyla daha da değiştiğini söyleyebiliriz. Yabancı dil öğrenmek bir yana, herhangi bir amaca yönelmiş bir bireyin hedefine yönelik mevcut isteksizliği zaten başarı için bir engeldir. Yabancı dil öğrenmeye yönelmiş birey için ise düşük motivasyonun uzun soluklu dil öğrenme eylemini bir süre sonra işkenceye çevirebileceğini tahmin etmek zor değildir. Diyebiliriz ki, düşük motivasyon Türk öğrencilerin karşısında bir güçlüktür. Sonuç olarak, böylesine bir güçlüğü aşmanın yollarının küçük yaş grupları için yabancı dil dersinin eğlenceli hale getirilmesinden, yetişkinler içinse iyi belirlenmiş hedefler ve doğru bir eğitim programlamasından geçtiğini söyleyebiliriz.
3. Kişilik özellikleri
Kişilik özellikleri yabancı dil öğreniminde etkin faktörler arasında yer almaktadır. Brown (2007), kişilik özelliklerine yönelik araştırmaların ikinci dil edinimine dair teori oluşumuna çok büyük katkılar sunduğunu belirtmiştir. Kişilik özelliklerinin bireyin yaş ve motivasyon seviyeleri gibi değişkenlere bağlı olarak birebirinden farklı olacağından bilimsel çalışmalar yapmanın zor olduğu bir alandır. Fakat Troike’nin (2006) deyimiyle, hayal gücü geniş olmak, risk almayı sevmek, maceracı olma, empati kurabilme ve hatalara karşı toleranslı olmak gibi kişilik özellikleri dil öğreniminde başarı ile doğru orantılıdır. Yabancı dil eğitiminde öğrencilerin karşılarına güçlük olarak çıkabilecek kişilik özelliği kaygıdır. İkinci dil edinimi alanında en çok ilgi çeken kaygı unsurunun başarı ile arasında bir ters orantı vardır (Dörnyei,2008, Troike, 2006). Dil öğrenim sürecinde kaygı düzeyi yüksek birey hata yapmaktan çekineceği için kendini geliştirmesine imkân verecek aktivitelere az sıklıklarda katılabilir. Bu da ister istemez bireyin karşılaştığı bir güçlük demektir. Bireyin kaygı düzeyini azaltmanın yabancı dil başarısı için önemli olduğu aşikârdır. Bunu kendisi başaracak olan bireye ise en büyük yardımı sağlayacak kişi, hatalara karşı toleranslı ve cesaretlendirici dil öğretmenleridir.
Yabancı Dil Öğreniminde Karşılaşılan Birey Dışı Güçlükler
Daha önce de belirttiğimiz gibi ülkemizde toplumun birçok yaş ve meslek katmanına yayılmış olan yabancı dil öğrenme ihtiyacı belli başlı sorunları da beraberinde getirmiştir. Bu sorunların bireyin karşısına nasıl bir zorluk olarak çıktığını tartıştığımız çalışmanın bu bölümünde yer vereceğimiz bilgiler, bireysel farklılıklardan kaynaklanan güçlüklerin aksine, ya bancı dil öğrenen kişinin dışında gelişip var olan ve ülkemiz insanlarının yabancı dil öğren dikleri ortamlarda sık sık karşılaştıkları eksiklikleri kapsamaktadır. Yine birey dışı bir güçlük olan, anadil ve öğrenilen yabancı dil arasındaki farklılıkları kapsayan dilsel güçlüklerden de bu bölümde bahsetmeyi uygun bulduk. Çünkü dilbilimsel faktörler başlığı altında sunacağımız bu bilgiler de birey dışı güçlükler içinde yer almaktadır.
1. Öğretmen faktörü
Birbirinden farklı tüm eğitim ortamlarında olduğu gibi yabancı dil eğitim süreçlerinde de söz konusu yöntem ve teknikler bakımından rolü aktif ya da pasif ne olursa olsun öğretmenin önemi büyüktür. Harmer’ın söylediği gibi (2007), öğretmen kimi zaman sınıfın yönetimini ve yönlendirilmesini üstlenen bir kontrolör, kimi zaman bir danışman, kimi zaman da der se aktif bir katılımcı ve modeldir. Bu yönleriyle öğrencilerin birbiriyle etkileşim süreçlerinde köprü vazifesi gören öğretmenlerin, geçmişten getirdikleri nitelikleri bakımından birbirinden farklı olmaları öğrenciler için sorunlar yaratmaktadır. Örneğin, sınıfta öğrencilerin yaptıkları hatalara kızar şekilde tepki göstermesinin derse olan ilginin ve tutumun olumsuz yönde değişmesine neden olan öğretmenlerin (Erdem ve Tutkun, 2016), niteliksel farklılıkları, yabancı dil eğitiminin kalitesini olumsuz yönde değiştirebilmektedir. Peki, nedir bu niteliksel farklılıklar? Bunlardan bir kaçına kısaca değinmek gerekirse ilk olarak aklımıza gelen ülkemiz eğitim kurumlarında yabancı dil öğretmen kadrolarını işgal eden bireylerin tamamının yabancı dil eğitimi lisans programlarından mezun öğretmenler olmamasıdır (Çınkır ve Kurum, 2015).
Uzun yıllar boyunca yabancı dil eğitimi alanının dışından atanmış öğretmenler ve günümüz şartlarında eğitim fakültelerinden mezun olmuş olarak atanan öğretmenler arasında alan bilgisi bakımından bir kan uyuşmazlığı yaşanmaktadır. Elbette artık günümüzde yabancı dil öğretmenlerinin sadece ilgili eğitim fakültesi bölümlerinden mezun ya da edebiyat fakültelerinin dil bölümü mezunlarının pedagojik formasyon alan bireylerinden oluşması sevindirici bir gelişmedir. Fakat bu durumla ilgili olarak hala bazı sorunlar göze çarpmaktadır. Örneğin Demirpolat’ın (2015) ve Özoğlu’nun (2010) aktardığı bilgilere bakacak olursak, kaliteli öğretmen yetiştirme hususunda eğitim fakültelerinin teknolojik ve fiziksel alt yapı açısından yeterli olmayışı ve üniversitelerin eğitim fakültelerinde yetişen öğretmen adaylarının farklı öğretim felsefeleri ve farklı yeterliliklere sahip şekilde mezun olmaları yabancı dil eğitiminde bölünmüş bir tablo çizmektedir. Yabancı dil öğretmenleri arasında böyle bir bölünmüşlüğün, öğrenciye en yakın noktada, dil derslerinde yöntem farklılığı olarak vücut bulması öğrenciler açısından güçlük yaratan bir durumdur. Eğitim ortamının fiziki şartlarına, öğrenci sayısına, öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeylerine ve ulaşılmak istenen hedefe göre elbette ki öğretmenlerin yöntemsel tercihleri farklı olabilecektir. Fakat aynı okul ve şartlar altında bile kimi öğretmenlerin yenilikçi ve iletişim odaklı ders yöntemlerini işe koşuyor olması kimilerininse geleneksel yön temleri kullanıyor olması öğrencilerin hedef dilin dört temel becerisindeki ilerlemeleri arasında uçurumlar yaratabilmektedir. Haznedar’ın (2010) yapmış olduğu çalışmanın sonuçları da bu yöndedir. Öğretmenlerin iletişim odaklı güncel yabancı dil yöntemleri hakkında bilgi sahibi olmalarına rağmen hala çok büyük bir kısmının geleneksel yöntemleri tercih ettikleri görülmüştür. Ortak bir yabancı dil öğretim felsefesinin benimsenmesi konusunda ilk adımın 2013 yılında alan bilgisi sınavının gelmesiyle atılmış olduğu söylenebilir fakat uygulama noktasında bir işlerliği olmayan bu çoktan seçmeli sınavın da hala öğretmenlere kazandırılmak istenen ortak öğretim felsefesinden uzak olduğunu belirtmeliyiz.
Demirpolat’ın (2015) vurgu yaptığı ve kısmen doğru olduğunu kabul ettiği bir başka sorun da yabancı dil öğretmenlerinin öğretmekte oldukları hedef dilin konuşma ve yazma gibi üretimsel becerilerinde yeterli bir seviyede olmayışlarıdır. Böyle bir olgunun doğruluğunu üniversitelerin yabancı dil eğitimi bölümlerindeki öğretmen adaylarının öğretecek olduğu dili hem okul içi hem okul dışında hiç kullanamadan mezun olmasıyla tespit edebiliriz. Buna örnek olarak; diğer ülkelerden farklı şekilde ülkemizdeki öğretmenler adaylarının tamamının lisans sürecinde, öğretecekleri dilin anadil olarak konuşulduğu ülkelere gönderilmeyişleri veya anadil konuşucusu akademisyenlerin yabancı dil eğitimi bölümlerinde çok az istihdamedilmeleri gösterilebilir (Aydoğan ve Çilsal, 2007). Sebüktekin’in (1983) vurguladığı şekliyle, yabancı dil öğretmenlerinin hedef dili iyi bir şekilde kullanabilmesi gerekirken, ülkemiz öğret menlerinin birçoğunun bu özelliği taşımaması üzücüdür. Ülkemizdeki yabancı dil öğretmenlerinin dil yeterliliklerine dair iki çalışma bizlere bu konuda bazı fikirler vermektedir. Örneğin
Haznedar’ın (2010) yapmış olduğu ve çok sayıda yabancı dil öğretmeninin niteliksel özelliklerine dair bir örneklem sunan değerli çalışmasında, öğretmenlerin sadece %8,1’inin hedef dilin 4 temel becerisini ölçen (konuşma, dinleme, yazma, okuma) TOEFL sınavına girdikleri ve %29,7’sinin ise hedef dilin sadece okuma ve çeviri yeterliliğini ölçen KPDS’ye (Kamu Personeli Yabancı Dil Sınavı) katıldığı sonucu ortaya çıkmıştır.
Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 2005-2006 eğitim öğretim yılında 48 ildeki 492 ilköğretim okulunda gerçekleştirilen ve 1,158 öğretmeni kapsayan araştırmanın sonucunda da, İngilizce öğretmenlerinin dil seviyelerini ortaya koyan sonuçlar şu şekilde açıklanmıştır: İngilizce öğretmenlerinin 36,3’ü okuduğunu anlamıyor, yüzde 63,7’sinin ise okuduğunu anlama konusunda kendini yeterli gördüğü,
- İngilizce öğretmenlerinin yüzde 40,7’si yazma konusunda kendisini yeterli görmüyor. Ye terli görenlerin oranı ise yüzde 59,3 olarak belirtilmiştir.
- Konuşmada kendini yeterli görmeyenlerin oranı yüzde 52,2, yeterli görenlerin oranı da yüzde 47,8dir.
- Dinlediğini anlamada kendini yeterli görenlerin oranı yüzde 48,4, ancak yetersiz görenle rin oranı yüzde 51,6 olarak belirtilmiştir (Kaynak: Memurlar net, 2008).
Bu sonuçlarla birlikte yabancı dil öğretmenlerinin mezun olduğu okulların farklı oluşu, dil yeterliliklerinin düşük oluşu ve ortak bir öğretim felsefesine sahip olmayışları maalesef ülkemizde yabancı dil öğrenen bireylerin karşısına güçlükler çıkartmaktadır. Sonuç olarak yabancı dil öğretiminde öğretmen niteliğinin yadsınamayacak şekilde önemli olduğu aşikârdır. Elbette, bütün sorunların öğretmenlerden kaynakladığını söylemek yanlış olacaktır. Çünkü birbirini tetikleyen bu tip iç içe geçmiş sorunların bütüncül bir yöntemle çözülmesi gerekmektedir. Ancak birçok çalışmadan elde edilen bulgular neticesinde yabancı dil öğreniminde öğretmen faktörü Türk öğrenciler nezdinde önemli bir güçlük olarak karşımıza çıkan ve güncelliğini koruyan olgudur.
2. Yabancı dil eğitim sınıflarının donanımsal ve fiziksel şartları
Öğretmen ve öğrencilerin performanslarını etkileyen esas sorunlardan bir tanesi de yabancı dil eğitim sınıflarının fiziksel yetersizlikleridir. Dünyada olduğu gibi Türkiye’de de yabancı dil öğrenmekte olan bireylerin çoğu ilkokul, ortaokul ve lise öğrencileridir. Harmer’ın (2007) belirttiği gibi, bu büyük öğrenci kitlesi yabancı dil eğitim sınıflarında olmayı kendileri tercih etmemiştir. Bu öğrenciler dil derslerini sadece müfredatta olması sebebiyle almaktadırlar. Üzücü olan, yaşanılan, ülke, şehir ve bölge şartlarına bağlı olarak kimi öğrencilerin iyi donanımlı ve son teknoloji kullanılan sınıflarda eğitim görmesi, kimininse geleneksel sıralarda, kara tahtalı ve teknolojik donanımı olmayan sınıflarda eğitim görüyor olmalarıdır. Ülkemizde özel okullarda eğitim gören 1 milyona yakın öğrenci, devlet okullarında eğitim gören yaklaşık 16,5 milyon öğrenciye göre, eğitim gördükleri sınıfların mevcutları ve donanımları bakımın dan daha şanslıdırlar (tam olarak ülkemizde 2015-2016 MEB verilerine göre 982739 özel okul öğrencisi ve 16.379.852 devlet okulu öğrencisi bulunmaktadır) (MEB, 2016). Devlet okullarındaki Türk öğrencilerin yabancı dil öğreniminde karşılaştıkları fiziki şartların yetersizliği, yaklaşık 16,5 milyonluk öğrenci kitlesinin büyük bölümünün ortak sorunudur. Bu sorunlardan birincisi olarak niteleyebileceğimiz güçlük sınıfların kalabalık oluşudur. Özel yabancı dil kurslarında sınıf mevcudunun 12 kişiyi geçmemesi dikkate alınırken devlet okullarında bu sayı 30, 40 ve hatta 50 kişiyi bulabilmektedir. Devlet okulları için en azından 20 kişilik yabancı dil sınıfları kabul edilebilir bir seviyede olmasına karşın, hala bu sayı Türkiye’deki okulların çoğu için ulaşılabilmiş bir rakam değildir. Kalabalık sınıfların hem öğret menler hem de öğrenciler için güçlükler yaratmasının sebepleri olarak öğrenci başına düşen konuşma süresinin az oluşu, ikili ve grup çalışmalarında sınıfta çok fazla gürültü olması gibi durumlar gösterilebilir. Buna ek olarak, öğretmenlerin hedef dilde iletişimsel beceri öğretimi yapması gerektiği göz önüne alınırsa, öğrenci başına ayırabildiği vaktin az oluşu da bu nedenler arasında sayılabilir. Yabancı dil eğitimi yapılan sınıfların fiziki yetersizlerinden biri de, sınıfın teknolojik donanım eksikliğidir. Öğrencilerin öğrendiği yabancı dili anadil konuşucularından duymaları kendi telaffuz gelişimleri, dinleme ve konuşma becerileri için gerekli bir durumdur. Ülkemizde yabancı dil öğretmenlerinin tamamına yakınının anadillerinin Türkçe olduğunu düşünürsek, öğrencinin öğrendiği yabancı dil ile ilgili becerilerinin gelişmesine katkıda bulunmak için çeşitli materyallerle derslerin desteklenmesi gerekmektedir. Sadece öğretmenin kullanımında olan yazı tahtası tek başına kesinlikle yeterli olmayacaktır. Türk öğretmenler yansıtım cihazı, akıllı tahta veya dinleme cihazları gibi teknolojik eğitim ekipmanlarını işe koşmak ve bu saye de, öğrencileri öğrendiği yabancı dilin orijinal kaynaklarıyla buluşturmak mecburiyetindedir. Ülkemizde devlet okullarının birçoğunun bu tip teknolojik donanımlardan mahrum olduğu nu biliyoruz fakat bu konuda Milli Eğitim Bakanlığı’nın bazı iyileştirme projelerinin de var olduğunu söylemeliyiz. Örneğin FATİH Projesi (Fırsatları Arttırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi) kapsamında Eylül 2015 tarihi itibariyle okullara kurulan akıllı tahta sayısı 101644 olarak açıklanmış ve kalan 245723 akıllı tahtanın kurulumunun ise 2015-2016 tarihi itibariyle bitirileceği belirtilmiştir (Kaynak: Memurlar net, 2012).Elbette bu gibi gelişimler yabancı dil eğitimi açısından sevindiricidir fakat devlet okullarında 16 milyonu aşkın bir öğrenci kitlesinin olduğunu düşünecek olursak hala yeterli seviyede değildirler. Dolayısıyla yabancı dil eğitim ortamlarındaki kalabalık ve yetersiz donanımlı sınıflar sorunu hala Türk öğrencilerin yabancı dil öğrenirken karşılaştığı güçlükler arasında yerini ve güncelliğini korumaktadır.
3. Yabancı dil eğitim materyalleriyle ilgili eksiklikler
Bir önceki bölümde tartıştığımız gibi, ülkemizde kalabalık sınıflar, öğretmen ve yabancı dil sınıflarının donanım yetersizliklerinin yanı sıra derslerde kullanılan yabancı dil eğitim materyalleriyle de ilgili sorunlar vardır. Yabancı dil sınıflarında kullanılanlar arasında birçok görsel ve işitsel materyal olmasına karşın, bu eğitimsel araçları hazırlamak ve öğrencilerin yararına sunma sorumluluğu ders öğretmenine aittir. Hemen hemen her ders için bu tip yardımcı ders materyallerini hazırlamanın fazla mesai gerektirmesi ve maliyetlerinin öğrenciler tarafından her zaman karşılanamaması ülkemizde yabancı dil eğitiminin çoğunlukla bakanlıkça öğrencilere ücretsiz verilen ders kitapları aracılığıyla idame ettirilmesi sonucunu doğurmuştur. Milli Eğitim Bakanlığı’nın sağladığı bu kaynak kitapların yabancı dil sınıflarının ihtiyaçlarına ne ölçüde cevap verdiği konusuna gelince karşımıza çoğu Türk öğrencilerin yetersiz ders kaynaklarıyla yabancı dil öğrenimlerine devam ettikleri gerçeği çıkmaktadır. Ülkemizde kullanılan ders kitaplarının niteliksel özelliklerine ve eksikliklerine kısaca değinecek olursak, ders kitaplarındaki konuların kolaydan zora bir sıra takip etmediği, okuma ve dinleme kesitlerinin öğrencilerin dil seviyelerinin üstünde olduğu, ders kitaplarında dilsel yanlışların olması, kitap yazarlarının yetkin olmayışları ve son olarak kullanılan okuma metinlerinin yapay oluşları göze çarpmaktadır (Demirpolat, 2015). Özel okullarda ve devlet okullarının küçük bir kısmında yabancı dil eğitimlerine devam eden öğrencilerse mevcut ders kitaplarının yanında yardımcı ders kitapları alabilmektedir. Fakat bu durumun Türkiye’deki bütün öğrencileri kapsamadığını da belirtmeliyiz. Bunun sebebi açıktır çünkü yabancı dil eğitimi için ek kaynakları elde etmenin getirdiği maddi külfeti bütün aileler karşılayamamaktadır. Buna bağlı olarak öğrencilerin yabancı dil ihtiyaçlarını karşılayacak ders kitap ve materyallerinin sağlanamaması Türk öğrencilerin yabancı dil öğrenirken karşılaştığı güçlüklerden bir tanesidir.
4. Dilbilimsel faktörler
Dilbilimsel faktörler başlığının altında tartışmak istediğimiz konu, bireysel ve bireysel olmayan faktörlerden ayrı olarak, Türk öğrencilerin anadilleri ve öğrendikleri dil arasında bulunan farklılıklardan türeyen güçlüklerdir. Dolayısıyla burada anlatmak istediğimiz Türk öğrencilerin yabancı dil öğrenim süreçlerinde karşılaştıkları zorluğun bazen öğrenilen dilin kendisi olduğu gerçeğidir. Böylesine bir durumun bireysel anlamda ne tip güçlüklere yol açabileceğine geçmeden önce, 20. Yüzyılın ortalarında uygulamalı dilbilimciler arasında iki dili karşılaştırmalı olarak çalışmanın oldukça popüler bir yaklaşım olduğunu belirtmeliyiz.
Brown’un belirttiği gibi (2007), bu alanda yoğun şekilde süregelen çalışma birikimi bizleri Karşılaştırmalı Analiz Hipotezi (Contrastive Analysis Hypothesis) olarak bildiğimiz noktaya getirmiştir. Yoğun olarak o günün davranışçı ve yapısalcı temellerine sahip olan bu hipotezin var saydığı durum kısaca şu şekildedir: İkinci bir dil ediniminin önündeki engel kişinin kafasında var olan anadil sisteminin, öğrendiği ikinci dilin sistemine müdahalesidir. Buna ek olarak söz konusu bu iki dilin yapısal olarak incelenmesi diller arasındaki farklılıklara dair bir taksonomi ortaya çıkartacak ve bu sayede, dil bilimciler ya da dil öğretmenleri yabancı dil öğrenen bireylerin karşılarına çıkabilecek güçlükleri tahmin edebileceklerdir (Brown, 2007). Zihninde anadilinin sistemine sahip olan birey bu veri kaynağından olumlu ya da olumsuz şekilde öğrenmekte olduğu ikinci dilin sistemine aktarmalar yapabilir. Eğer kişinin anadili ve ikinci dili arasında bir benzerlik varsa anadilinden olumlu bir aktarım yapacak olan birey bu benzerliği avantaj olarak kullanabilir ve o andaki mevcut öğrenmeyi kolaylıkla başarabilir. Bunun aksine, anadil ve hedef dil arasındaki yapısal ve fonolojik farklar bireyin öğrenmekte zorlanabilecekleri muhtemel alanların tahmin edilmesinde yardımcı olabilir. Karşılaştırmalı analiz hipotezinin elbette bütün dil öğrenme zorluklarını tahmin etmek konusunda eksiklikleri vardır. Buna bağlı olarak zaman içinde bir dönüşüme uğramış, Brown’un tabiriyle (2007) daha zayıf bir hal alarak, Cross Linguistic Influence olarak adlandırılmaya başlamıştır. Kişinin anadili ve hedef dili arasındaki yapısal farklılıkların hepsini potansiyel bir hata sahası olarak görmektense, kişinin dil olgusuna dair birinci bilgi kaynağı olan anadilinin ikinci dil öğrenimini üzerine etkilerini araştırmak bu kapsamda yapılan çalışmaların odak noktasını oluşturmaktadır. Morfolojik unsurları kapsayabilir. Örneğin Japonca konuşan bireylerin write [rajt] ve light [lajt] gibi İngilizce kelimeler arasında bir ayrım yapamamalarının sebebi, Japonca’ da R/L arasında sesbirimsel bir farkın olmamasıdır. Aynı şekilde İspanyolca konuşan bireylerin zaman zaman emir cümlelerini kapsamayan İngilizce cümlelerde özneyi eksiltebilmeleri de anadillerinden hedef dile aktardığı dilbilgisel kurallardandır (Fromkini, Rodman & Hyams, 2003). Buna son bir örnek olarak İngilizce öğrenen Türk öğrencilerin zaman zaman isimlerin sonuna eklemeleri gereken “s” çoğul ekini unutmaları gösterilebilir. Çünkü Türkçe’ de bir ismin başına miktar bildiren bir rakam geldiğinde artık çoğul eki “ler-lar” kullanılmaz. Türkçede ismin miktarını bildiren rakam zaten ismin çoğul olduğunu belirtmektedir. Türkçe’ de “beş sandalye” olarak kullanılan bu söz öbeği, İngilizce ’de “five chair(s)” yani “beş sandalyeler” olarak kullanıl-maktadır. Bu da Türk öğrencilerin anadillerinden ikinci dile yanlış olarak aktarabildikleri bir dilbilgisi kuraldır.
Özetle, Türkiye’de yabancı dil olarak öğretilen İngilizce, Almanca, İtalyanca veya Arapça gibi dillerin Türkçe ile aynı dil ailelerinden olmaması ve aralarında dilbilimsel birçok farkların olması Türk öğrencilerin karşısına yabancı dil eğitim süreçlerinde zaman zaman güçlükler çıkartabilmektedir. Fakat Brown’ un tabiriyle (2007, s.249), “İkinci bir dili öğrenmenin, aynı zamanda iki söz konusu dilin farklarının da üstesinden gelmek” anlamına geldiğini varsayarsak, bu tip dilbilimsel güçlüklerin doğru ve yeterli dil pratikleriyle kolaylıkla aşılabileceğini söyleyebiliriz.
Tartışma
İngilizce öğrenme sürecinde, öğrenciler karşılaştıkları öncelikli sorunları; ders kitaplarından kaynaklı (dili ağır, eğlenceli etkinlikler sınırlı, anlaşılır değil, etkinlikler zor vb.) sorunlar, kendilerinin çok fazla İngilizce kelime bilmiyor olmaları ve kelimelerin belleklerinde kalıcı olmaması, dil öğrenme yaşantısı sürecinde öğrenme ortamlarında gerekli malzemelerin(projeksiyon, cd çalar, internet, bilgisayar vb.) olmaması ve teknolojik donanım yetersizliği olarak belirtmişlerdir. Ayrıca öğrenciler dil öğrenme sürecinde karşılaştıkları bu sorunlarla birlikte; program kaynaklı (ders süresi/saatinin yetersizliği vd.) sorunlar, öğretim ortamında dil öğrenmek için dil laboratuvarı yokluğu, sınıflar mevcutlarının kalabalık oluşu, sürekli ve sıklıkla İngilizce öğretmeninin değişimi, ölçme değerlendirmeden kaynaklı sorunlar (örnek; sınav odaklı ders işlenmesi öğretmen kaynaklı (öğretmen gramer ve dilbilgisine ağırlık veriyor vb.) sorunlar, öğretmenin dersleri Türkçe anlatması, sınıfta bulunan diğer öğrencilerin dersin huzurunu bozması gibi durumları da İngilizce öğrenmede karşılaştıkları temel sorunlar arasında belirtmişlerdir. Soner (2007)’in yaptığı çalışmasında da, öğrencilerin yabancı dil öğrenmede not alma ve sınıf geçmeyi önemsemeleri, diğer dersleri önemsemeleri, ulusal eşgüdüm ve denetim eksikliği, öğrencilerin okul dışında yabancı dili kullanma olanağının olmaması, öğretim programının yetersizliği, öğrenci başarısını ölçme ve değerlendirmedeki yetersizlikler ile araç-gereç yetersizliği, günümüzde de etkisini sürdürmektedir bulguları da araştırmadan elde edilen bulguları doğrulamakta ve desteklemektedir. Rowntree (1981: 3536)’de bir yabancı dil öğretmeninin, dersin işleniş ve konusuna uygun ders kitabı (veya kaynak materyal) seçmesi ve öğrenci katılımının da gerekeceği temel aktiviteleri düşünmesi gerektiğini ve bu ilkelerin bir yabancı dil öğretmeninin derse hazırlanırken uyması gereken önemli kurallardan olduğunu belirtmektedir. Bu sonucun da, araştırmada ortaya çıkan yabancı dil öğretmeninden kaynaklı sorunların çözümünde yol gösterici olarak kullanılabilir olduğunu ifade etmektedir.Demirel (2002)’in yaptığı bir çalışmada da öğrencilerin kelime kapasitelerinin arttırılması, ders araç ve donanım öğrenmedeki etkililiğine ilişkin olarak; etkili öğretimin gerçekleşebilmesi için öğrencinin aktif olarak öğrenme sürecine katılması, yaparak ve yaşayarak öğrenmesi, tüm duyu organlarını kullanarak öğretim sürecine dahil olması gerekmektedir. Çünkü, insanlar okuduklarının %10’unu, duyduklarının %20’sini, gördüklerinin %30’unu, hem görüp hem duyduklarının %50’sini, hem görüp, hem duyup, hem söylediklerinin %80’ini, hem görüp, hem duyup, hem söyleyip, hem de dokunduklarının %90’ını, hem görüp, hem duyup, hem söyleyip, hem de dokunup, hem de yaptıklarının %95’ ini hatırlamakta” olduğunu ifade etmektedir. Araştırmada öğrenciler; çok fazla kelime bilmiyor olmalarını, dersin akışını engelleyen öğrencilerin varlığını ve İngilizceyi tekrar etmeyip yeterli ders çalışmamalarını da kendilerinden kaynaklı sorunlar olarak belirtmişlerdir. Suna ve Durmuşçelebi (2013)’ye göre Yabancı Dil Öğrenme-Öğretme Problemine İlişkin Yapılan Çalışmaların Derlemesinde Türkiye’de yabancı dil öğrenme-öğretme probleminin varlığına işaret edilmekte; ancak araştırma ve çalışma konularının çeşitliliği bu problemin tek bir nedeninin olmadığını göstermektedir. İncelenen çalışmaların ortak noktası, yabancı dil öğretim politikası ve planlamasının olmamasından kaynaklı birçok sorunsalın ortaya çıktığı düşüncesidir. Bu bağlamda dil öğretim politikalarının eksikliği, uygulama ve politikalardaki farklılıklardan kaynaklı sorunlar, dil öğretiminde dilbilgisi ağırlıklı yöntemin kullanılması, öğrencilerin yeteri kadar zaman ayırmamasından kaynaklı dil becerisi eksikliği, sınıfların kalabalık oluşu, dilin kullanım alanının olmayışı, motive eksikliği, ölçme-değerlendirme uygulamalarında benimsenen yanlış yaklaşımlar, yabancı dil öğretmeni yetiştirme programlarının yetersizliği ve hizmet-içi eğitimin niteliksiz oluşu, ders saati yetersizliği gibi nedenler çalışmaların değindiği sorunları oluşturmaktadır. Nunan (1998)’a göre, yabancı dil öğretimi bir bağlam içinde sunulmalı ve öğretilmelidir. Bu bağlamda:
1.Öğrencilere dil öğrenimi seçenekler demeti olarak sunulmalı,
2.Öğrencilere dilbilgisi-bağlam ilişkisini gerçek ortamlarda keşfedeceği olanaklar sunulmalı,
3.Yapı-işlev ilişkisinin net olarak anlaşılabileceği dil öğretim yöntemleri gösterilmeli,
4.Öğrencileri dilin aktif kullanıcıları ve yorumlayıcıları olmaya teşvik etmelidir.
Aküzel (2006)’de “İlköğretim 4-8. Sınıflarda Yabancı Dil Öğretimindeki Başarısızlık Nedenlerinin İncelenmesi” adlı çalışmasında, ilköğretim okullarında yabancı dil öğretimindeki başarısızlık nedenlerini incelemiştir. Başarısızlık faktörleri olarak yabancı dil dersi programından kaynaklanan aksaklıklar, yabancı dil öğretiminde kullanılan yöntem ve teknik hataları, öğretmen yetersizliğinden yabancı dil derslerinin boş geçmesi ya da derse branş dışı öğretmenlerin girmesi, yabancı dil derslerinin görsel işitsel araçlarla yeterince desteklenememesi, ders saatlerinin yetersizliği, yabancı dil öğretimine uygun olarak düzenlenmemiş kalabalık sınıflar, öğrencilerin yabancı dil öğrenmeye karşı ilgisi ve tutumu, veli desteğinin yetersizliği, öğrencilerin Türkçe bilgisinin yetersizliği, OKS sınavında yabancı dil sorusu olmadığından özellikle 7 ve 8.sınıflarda öğrenci ve velilerin yabancı dil dersini diğer dersler kadar önemsememeleri olarak özetlemiştir. Oğuz (1999) ise çalışmasında benzer sonuçlara ulaşarak; okulların İngilizce öğretimi için yeterli donanıma sahip olmadığını, öğretmenlerin yeterince öğretim materyali kullanmadıklarını ifade etmiştir. Aynı zamanda öğretim yöntemlerinin geleneksellikten uzaklaşamadığını, katılımcıların kitapları yetersiz bulduğunu, okullarda yabancı dil ile ilgili yeterli kaynağın bulunmadığını belirtmiş olması bu araştırma sonuçlarını destekler niteliktedir.
Sonuç
Çalışmamızda okuyucuyu, ülkemizde yabancı dil öğrenen bireylerin karşılaştıkları sorunlarla ilgili bilgilendirmeye çalıştık. Ülkemizde yabancı dil öğrenmek üzere yola çıkan bireylerin karşılaştıkları çok çeşitli güçlükleri anlaşılabilir ve somut şekilde okuyucuya sunmak için bireysel ve birey dışı faktörler olarak sınıflandırmayı uygun bulduk. Buna bağlı olarak, çalışmamızın ikinci bölümünde yer alan ve yabancı dil öğreniminde bireysel farklılıklardan kaynaklanan güçlükler olarak adlandırdığımız kısımda, bireylerin kendi psikolojik ve içsel durumlarının yarattığı güçlüklerden bahsetmeye çalıştık. Bu tip bireysel farklılıkların bazıları dünyada yabancı dil öğrenen herkes için olduğu gibi, Türkiye’deki dil öğrenen bireyler için de güçlük unsurudur. Bunun sebebi bireysel faktörler olarak ele aldığımız konunun bir yönde insan temelli olmasıdır. Yabancı dil eğitiminde bireysel farklılıkların tamamının dil edinimi açısından güçlükler çıkartacak faktörler olmadığının altını çizerek, sadece yaş, motivasyon ve kişilik özelliklerini ele almayı uygun bulduk. Yaş faktörü başlığı altında, bireyin dil eğitimine erken bir dönemde başlamasının avantajlarından ve geç yaşta dil eğitimine başlayan bireylerin karşılaşacağı muhtemel güçlükler hakkında bilgilendirmeler yapmaya çalıştık. Sonrasında, bireysel farklılıklardan motivasyon faktörünün dil eğitimindeki yerini ve önemini tayin etmeye çalıştık. Türk öğrenciler açısından baktığımızda, düşük motivasyonun dil eğitimine karşı isteksizlik ve ilgisizlik gibi sonuçlar doğuracağı, dolayısıyla yüksek bir motivasyonun bu tip güçlükleri ortadan kaldırabilecek istenilen bir unsur olduğunu vurguladık. Bireysel farklılıklara dair tartıştığımız son konu ise kişilik özelliklerinden bazılarının dil öğrenen bireyler için güçlükler yaratıp yaratmadığı konusuydu. Dil eğitiminde kişilik özelliklerinin yerine dair bilgiler verdiğimiz bu bölümde, özellikle kişilerin karşılarına “kaygı” unsurunun nasıl bir güçlük olarak çıkabileceğini göstermeye çalıştık. Çalışmamızın üçüncü bölümünde, ülkemizde yabancı dil öğrenen bireylerin karşılaştığı fakat kendi dışında gelişip var olan güçlüklerden bahsettik. Burada tartışmakta olduğumuz konulardan birincisi, ülkemizin yabancı dil eğitim şartları ve bu şartlar altında yabancı dil eğitimi gören 16 milyonu aşkın öğrenci kitlesini ilgilendiren eksikliklerdir. Ülkemiz devlet okullarında yabancı dil eğitimiyle ilkokul 2. sınıfta zorunlu olarak tanışan bireylerin karşılarına güçlük olarak; öğretmen yetersizliği, eğitim ortamlarının fiziki eksiklikleri ve dil derslerinde kullanılan eğitim materyallerinin nitelikleri çıkmaktadır. Ülkemiz yabancı dil eğitim sisteminin kendine has bu tip sorunlarından bahsettikten sonra, dilbilimsel faktörlerle ilgili güçlüklere değindik. Bireyin anadili ve öğrenmekte olduğu dilin yapısal farklılıklarını içeren dilbilimsel faktörler, öğrencilerin yabancı dil öğrenimlerinde yüz yüze geldikleri güçlükler arasındadır. Ayrıca bu başlık altında, öğrencilerin anadili ve yöneldikleri hedef dil arasındaki farklılıklardan haberdar olmanın kısmen de olsa, yabancı dil öğretmenlerine öğrencilerinin yapacakları muhtemel hataları önlemek ve karşılaşabilecekleri güçlükleri azaltma imkânı verebileceği bilgisini verdik.Sonuç olarak, çalışmamızda Türk öğrencilerin karşılaşabilecekleri bu güçlükleri okuyucuya sunarken elden geldiğince kapsayıcı olmaya çalıştık. Elbette çalışmamızın konuya dair her bilgiyi eksiksiz olarak verdiğini savunmuyoruz. Fakat bireysel ve birey dışı güçlükler olarak ele almayı uygun gördüğümüz konunun mevcut birçok başlığı altında sınıflandırdığımız bilgilerin, ülkemizde yabancı dil eğitim sorunlarına ve yabancı dil eğitiminde bireysel faktörlerin ne denli etkin olduğuna dair bir farkındalık yaratacağını umuyoruz.
Öneriler
Bu bölümde, çalışmanın amacı doğrultusunda sunulan önerilere alt başlıklar hâlinde yer verilmiştir.
Uygulamalara Yönelik Öneriler
- Ailelere ve öğrencilere İngilizce öğrenmenin uzun soluklu bir süreç olduğu ve bu konuda sabırlı olmaları gerektiği anlatılabilir. Ailelerle ve öğrencilerle İngilizce bilmenin sağladığı avantajlar ve etkili dil öğrenimi için İngilizceyi yaşamın her alanına dâhil etmenin gerekliliği konusunda bilgilendirici konuşmalar yapılabilir.
- Çevredeki İngilizce bilen kişilerle ve yabancılarla konuşma pratiği yapmak, çevrede İngilizce konuşan kimse olmadığında karşısında biri varmış gibi konuşmak, İngilizce günlük tutmak, aile bireyleriyle İngilizce oyunlar oynamak gibi yöntemlerle İngilizceyi günlük hayatta kullanmak için çeşitli fırsatlar yaratılabilir.
- Kelime dağarcığını zenginleştirmek ve İngilizcedeki cümle yapılarını daha iyi anlayabilmek için dergi, gazete, kısa hikâyeler gibi İngilizce yayınlar okunabilir. Okullarda İngilizce yayınları içeren dil kütüphaneleri oluşturulabilir.
- Kelime öğretimi için kelimeleri öbekler hâlinde eşdizimli olarak (collocations) ve bağlam içerisinde öğretmek, üst sınıflarda (7 ve 8. Sınıflarda) kelimeleri İngilizce eş anlamlarıyla öğretmek, gerçek nesneler (authentic materials) kullanmak, kelimelerin anlamını bağlamdan çıkarım yaptırmak veya vücut diliyle (pandomim, drama yoluyla) buldurmak gibi yöntemlerden yararlanılabilir.
- Doğru telaffuz, kulak dolgunluğu ve kelime öğrenimi için İngilizce haber kanallarını izlemek, şarkı dinlemek, yabancı dil öğrenme uygulamalarını kullanmak, İngilizce konuşan sosyal medya fenomenlerini takip etmek önerilebilir.
- Ölçme ve değerlendirme sürecinde öğrencinin başarı durumu, 4 temel dil becerisi eşit oranda dikkate alınarak belirlenebilir. Sınavlara dinleme ve konuşma bölümü eklenebilir.
- Öğrencilerin performansları, sınavlara ek olarak, dönem boyunca portfolyo, ürün dosyası, zihin haritaları, beyin fırtınası, günlükler, akran değerlendirmesi gibi biçimlendirici değerlendirme araçlarıyla değerlendirilebilir. Öğrencilerin dönem boyunca oluşturdukları ürünlere düzenli aralıklarla dönütler vererek ilerlemelerini görmeleri ve kendilerini değerlendirmeleri sağlanabilir.
- İngilizce öğrenme devlet politikası olarak benimsenebilir, Türkçe haberler ve televizyon programları İngilizce alt yazılı olarak yayınlanabilir.
Araştırmacılara Yönelik Öneriler
- Öğrencilerin dört temel dil becerisinde yaşadıkları zorluklara yönelik deneysel çalışmalar yapılarak dil becerilerini geliştirmeye yönelik uygulanan yöntemlerinin pratikteki etkililiğini gözlemlemek mümkün olabilir.
- Bu çalışmada, ortaokul öğrencilerinin İngilizce öğrenmede yaşadıkları zorluklar öğrencilerin, öğretmenlerin ve velilerin bakış açısından incelenmiştir. Farklı eğitim seviyelerindeki öğrencilerin İngilizce öğrenmede yaşadıkları zorlukları inceleyen benzer yapıda durum çalışmaları yapılabilir.
- Öğrencilerin İngilizce öğrenmede karşılaştıkları zorlukların zaman içindeki değişimini inceleyen uzun soluklu boylamsal çalışmalar yapılabilir.
- Türkiye bağlamında İngilizce öğrenmeyi zorlaştırdığı düşünülen kültürel önyargıların ve olumsuz tutumların temellerini ve alt yapısını ortaya koymayı amaçlayan çalışmalar yapılabilir.
KAYNAKÇA
Archila, S. P. Zevin J. Hernandez A. E. (2015). The Effect of Age of Acquisition, Socioeducational Status, and Proficiency on the Neural Processing of Second Language Speech Sounds. Brain and Language. 2015-February, 141, p. 35-49.
Aydoğan, İ. Çilsal, Z. (2007). Yabancı Dil Öğretmenlerinin Yetiştirilme Süreci (Türkiye ve Diğer Ülkeler). Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı: 22, Yıl: 2007 (1), s.179-197.
Brown, H. D. (2007). Principles of Language Learning and Teaching. (5th Edit). Pearson, Longman.
Chomsky, N. (1959). Review of Verbal Behavior by B. F. Skinner. Language, 35/11, p. 26-58.
Çelebi, D. M. (2006). Türkiye’de Anadili Eğitimi ve Yabancı Dil Öğretimi. Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. Sayı: 21, Yıl: 2006 (2), s. 285-307.
Çınkır, Ş. ve Kurum, G. (2015). Discrepancy in Teacher Employment: The Problem of out of field Teacher Employment. Educational Planning, 22(1), s. 29-47.
Demirpolat, Ç. D. (2015). Türkiye’nin Yabancı Dil Öğretimiyle İmtihanı Sorunlar ve Çözüm Önerileri. Analiz. Sayı: 131, Yıl: 2015-Temmuz. Seta. Ankara.
Dörnyei, Z. (2008). The Psychology of the Language Learner Individual Differences in Second Language Acquisition. Taylor-Francis e-Library.
Ekmekçi, Ö. (1983). Yabancı Dil Öğretmeni Psiko-Sosyal Etmenler. Orta Öğretim Kurumları ve Yabancı Dil Öğretim Sorunları. Türk Eğitim Derneği Yayınları: Ankara. http://goo.gl/xRrwMl adresinden 11.09.2017 tarihinde alındı.
Erdem, S. Tutkun, Ö. (2016). Problems Encountered in English Language Teaching According to High School Students. Journal of Academic Social Sciences. 2016- Aralık, 38, (4), s. 328-339.
Fromkin, V. Rodman, R. Hyams, N. (2003). An Introduction to Language (7th Edit). Thomson Heinle.
Genç, A. (2004). Türkiye’de İlk ve Ortaöğretim Okullarında Yabancı Dil Öğretimi. Kırgızistan-Manas Sosyal Bilimler Dergisi. Sayı: 10, s. 107-111.
Haznedar, B. (2010). Türkiye’de Yabancı Dil Eğitimi: Reformlar, Yönelimler ve Öğretmenlerimiz. International Conference on New Trends in Education and Their Implications, 11-13 November. Antalya-Türkiye.
Harmer, J. (2007). The Practice of English Language Teaching. Pearson, Longman.
Huang, B. H. (2014). The effects of Age on Second Language Grammar and Speech Production. Journal of Psycholinguistic Research. 2014-August, 43, (4), p.397-420.
Jarvela, S. (2001). Shifting Research on Motivation and Cognition to an Integrated Approach on Learning and Motivation in Context. Motivation in Learning Contexts Theoretıcal Advances and Methodological Implications, Edit. By Simone Volet &Sanna Jarvela. Pergamon. Elsevier Science.
Johnson, J. Newport, E. (1989). Critical Period Effects in Second Language Learning: The Influence of Maturational State on the Acqusition of English as a Second Language. Cognitive Psychology. 1989, 21, p. 60-99.
Lenneberg, E. (1967). The Biological Foundations of Language. New York. John Wiley.
Lightbown, M. P. & Spada, N. (1999). How Languages are Learned. Oxford University Press.
MEB. (2016). Milli Eğitim İstatistikleri Örgün Eğitim. Milli Eğitim Bakanlığı Strateji Geliştirme Başkanlığı, ISSN: 1300-0993,Ankara.
Memurlarnet,(2008). http://www.memurlar.net/haber/97965 adresinden 07.09.2017 tarihinde alınmıştır.
Memurlarnet,(2012).http://www.memurlar.net/haber/563294/347-bin-367-akilli-tahta-arizalandi.htm adresinden 08.09.2017 tarihinde alınmıştır.
Moyer, A. (2004). Age, Accent and Experience in Second Language Acquisition: An Integrated Approach to Critical Period Inquiry. Multilingual Matters.
Özdemir, A. E. (2006). Türkiye’de İngilizce Öğreniminin Yaygınlaşmasının Nedenleri. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Cilt 2, Sayı 1, Haziran 2006, s. 28-35.
Özoğlu, M. (2010). Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Sisteminin Sorunları. Ankara: SETA.
Patkowski, M. (1980). The Sensitive Period for the Acqusition of Syntax in a Second Language. Language Learning. 1980, 30/2, p. 449-472.
Patten, V. B. & Benati, G. A. (2010). Key Terms in Second Language Acquisition. Continuum. New York.
Sebüktekin, H. (1983). Yabancı Dil Öğretmeni Yetiştirme ve Hizmet İçi Eğitimi. Orta Öğretim Kurumları ve Yabancı Dil Öğretim Sorunları. Türk Eğitim Derneği Yayınları: Ankara. http://goo.gl/xRrwMl adresinden 07.09.2017 tarihinde alındı.
Skehan, P. (1991). Individual Differences in Second Language Learning. Studies in Second Language Acquisition, 13(2), 275-298. doi: 10.1017/S0272263100009979
Singleton, D. (2003). Critical Period or General Age Factor(s)?. Second Language Acquisition 4: Age and the Acquisition of English as a Foreign Language, Edit. By María del Pilar, García Mayo. and María Luisa García Lecumberri. Multilingual Matters.
Snow, C. & M. Hoefnagel-Hohle. 1978. The Critical Period for Language Acquisition : Evidence from Second Language Learning. Child Development, 49/4, p. 1114- 1128.
Troike, S. M. (2006). Introducing Second Language Acqusition. Cambridge University Press. Cambridge.
